MICHELLE LOBROT, FRANCISCO FERRER I GUARDIA, GERARD
MENDEL, LOUIS ALTHUSSER.
MICHELLE LOBROT
A principios de este siglo,
pensadores interesados por la pedagogía -Dewey, María Montessori, Decroly,
Ferriére, etc.-creyeron descubrir una nueva ley de Aprendizaje, que ya había
sido vislumbrada por Rousseau, Pestalozzi y otros. Para Ellos, un sujeto que
aprende sólo pueden realizar adquisiciones, desarrollar Capacidades y saberes
en el placer, es decir en un contexto de libre elección y Autonomía. Este
principio se oponía a la práctica, notablemente analizada por. Marrou en su
libro Histoire de I 'éducation dans l 'antiquité''', práctica basada en la
imposición y la amenaza de sanciones, instalada desde siglos atrás en familias
y escuelas. Esta idea era revolucionaria y creó métodos totalmente nuevos, como
los métodos activos, la pedagogía Freinet, la pedagogía institucional, etc.
Lamentablemente, ésta se vio comprometida por el fenómeno de masificación,
surgido aproximadamente en la misma época como consecuencia de la
generalización de la enseñanza, de su extensión a edades cada vez más
avanzadas, aún a toda la vida y de la increíble multiplicación de los efectivos
escolares y universitarios. Este crecimiento cuantitativo dificultaba las
experimentaciones y las tentativas necesarias para la invención de una nueva
pedagogía. En los años 60, luego de algunos avances espectaculares y
prometedores, esta ley fue sustituida por otras preocupaciones. De regreso al
problema.
Hoy en día, surgen inquietudes
con respecto al interés que los chicos pueden tener por la escuela, se trata de
comprender la inclinación de esta última hacia la violencia, los métodos, que
había suscitado el entusiasmo hace un tiempo, son criticados por investigadores
desinteresados que tratan de medir sus efectos. Es entonces necesario
replantearse el problema planteado por los pensadores de comienzos de siglo:
¿Cuál es el contexto más favorable para aprender? ¿El aprendizaje se realiza de
la misma manera que el trabajo, es decir con la imposición y la obligación?
¿Qué lugar hay que otorgarle al placer en el aprendizaje?
Para resolver este problema de
una manera lo más científica posible, es importante contar con una metodología.
La más utilizada hasta el momento da cuenta de lo que se llamó
"defectología", que consiste en partir de las deficiencias y
trastornos para tratar de formular leyes. Por ejemplo, se parte de chicos que
fracasan en los aprendizajes escolares y se trata de descubrir cuáles son los
factores que pueden explicar dichos fracasos. Lamentablemente, este método no
puede arrojar los resultados que se esperan de él.
El fracaso, de una manera
general, como la deficiencia y la carencia, puede resultar de una multitud de
causas, ya que basta con una sola causa o condición ausente para que se
produzca. Basta, por ejemplo, con que un chico no sea ayudado en la casa para
que fracase. A partir de esto no podemos llegar a una conclusión que explique
un fenómeno determinado, como el aprendizaje. ¿Del hecho que un chico que no
cuenta con ayuda o que vive en una familia agitada fracasa en la escuela, se
puede inferir que el chico que tiene éxito llega a este resultado porque es
ayudado en su casa o vive en una familia tranquila? Evidentemente no. Los
factores que explican la ausencia de algo no son los mismos que explican su
presencia. Esta observación capital se aplica también a la teoría de la "selección
natural" de Darwin, que' explica perfectamente por qué hay especies que
desaparecieron, pero no por qué aparecieron. Una especie no existe sólo porque
no desapareció, aún si no su desaparición es una condición de su existencia.
Existen dos procesos
específicos que hacen aparecer y nacer las cosas, incluidos los órganos que les
permiten defenderse. Son procesos que hay que descubrir. Volviendo a la
pedagogía, propongo llamar "perfectología" al método completamente
inverso al método tradicional. Este método consiste precisamente en tratar de
explicar por qué los sujetos exitosos en los aprendizajes
La "Pedagogía
Institucional".
Lobrot, psicopedagogo
Analista social, se
caracteriza por un análisis permanente de las instituciones externas al grupo educativo
y de las instituciones internas del grupo. Mediante el análisis de las
Instituciones externas, el grupo puede llegar a definir cuál es el margen de
libertad interna de la que dispone para organizarse, gobernarse, controlarse y
evaluarse. Más todavía como que la organización no garantiza el funcionamiento
interno el autoanálisis de las instituciones internas forman un nuevo campo de
experimentación y aprendizaje.
Michel Lobrot, intenta definir cuál
es el tipo de actuación del educador que permitiría un funcionamiento adecuado
a estas finalidades, señalando varios tipos de intervención. - Abstenerse de
intervenir a nivel de análisis para no interferir el análisis de los educandos.
- A nivel de organización práctica, limitarse a hacer propuestas. - A nivel de
contenidos, y solo cuando se lo demanden, aportar ideas intentar aclarar,
sintetizar, etc.
CONCEPTOS DE LA PEDAGOGÍA
INSTITUCIONAL
AUTOGESTIÓN: actividad que
lleva a un individuo a tomar sus propias decisiones, a elaborar la organización
de su trabajo y los objetivos que desea cumplir.
AUTOGESTIÓN PEDAGÓGICA: se
define como el conjunto de actividades de un grupo.
GRUPO DIAGNOSTICO: es la
herramienta utilizable para el logro de la formación de las relaciones humanas
llevado a cabo en grupos de 10 a15 participantes bajo la dirección de un
monitor especializado.
Ahora hablaremos como concibe
Michael Lobrot al alumno, al maestro
Maestro: Es un consultor al
servicio del grupo a cuál se le pueden hacer preguntas sobre métodos,
organización y contenido, aquí el renuncia a su autoridad, al poder y se limita
a obtener sus servicios.
Alumno: Es un ser libre de
tomar sus propias decisiones y analizar sus propias intervenciones. En esta
pedagogía son críticos, analíticos y reflexivos
El proyecto fundamental de la
vida de Francisco Ferrer Guardia es la Escuela Moderna, abierta en Barcelona,
en la calle Bailén, en el número 56, a partir de 1901. "Se llevará a cabo
una enseñanza inspirada en el libre pensamiento, mediante la práctica de la
coeducación de sexos y de clases sociales, la insistencia en la necesidad de la
higiene personal y social, el rechazo a los exámenes y todo sistema de premios
y castigos, y la apertura de la escuela a las dinámicas de la vida social y
laboral, y con la organización de actividades de descubrimiento del medio
natural. Los niños y niñas tendrán una insólita libertad, harán juegos y
ejercicios al aire libre, y uno de los ejes del aprendizaje lo constituirán sus
propias redacciones y comentarios de estas vivencias. Una rotura verdaderamente
revolucionaria con los métodos tradicionales.
En la Escuela Moderna se
organizarán conferencias dominicales, entendidas como una extensión educativa
para las familias, contando con el apoyo y la intervención de personajes como
Odón de Buen o Santiago Ramón y Cajal, de un prestigio científico universal.
La sensibilidad pedagógica se
vinculará con el ideal de emancipación del género humano, propio de las
corrientes libertarias hacia los cuales irá derivando el compromiso político de
Francisco Ferrer Guardia. Será un ejemplo rotundo de la estrecha relación que
el pensamiento anarquista mantendrá con el horizonte de una enseñanza renovada,
considerada como vía fundamental para acceder a la liberación del individuo de
cualquier sometimiento.
En la propuesta educativa de
Ferrer, la escuela se concibe como un escenario libre de jerarquías, donde el
profesor es un compañero y las prácticas autoritarias y el verticalismo, la
religión y sus dogmas, son desterrados de la convivencia y las tareas
educativas. Para Ferrer, la educación liberadora es aquella donde la escuela
contempla una “enseñanza racional y científica [que] ha de persuadir a los
futuros hombres y mujeres que no han de esperar nada de ningún ser privilegiado
(ficticio o real), y que pueden esperar todo lo racional de sí mismos y de la
solidaridad libremente organizada”, (…) Donde “los niños y niñas lleguen a ser
personas instruidas, verídicas, justas y libres de todo prejuicio. Para ellos,
sustituirá el estudio dogmático por el razonado de las ciencias naturales.” (La
Escuela Moderna).
La Escuela Moderna presenta al
profesor como un facilitador de elementos libertarios para el aprendizaje en
solidaridad, donde a las niñas y niños se les alienta a la reflexión, pero a la
vez se les otorga sin complejos respuestas claras desde la ciencia y el
antiautoritarismo, estimulando el pensamiento crítico contra los dogmas
religiosos, el nacionalismo y el militarismo; Ferrer es consciente de que en
las tareas del control social del capitalismo, las instituciones lejos de
abandonar la enseñanza de doctrinas autoritarias, lo que han hecho es
reemplazar las figuras religiosas por los valores ciudadanistas y patriotas,
con tal de seguir inculcando a través del sistema educativo enseñanzas en función
de los intereses del Poder, facilitando de este modo la dominación social:
"Dios era reemplazado por el Estado, la virtud cristiana por el deber
cívico, la religión por el patriotismo.”(ibíd.)
Ferrer i Guardia pretende
fomentar la evolución progresiva de la infancia, evitando los dogmas, sistemas
y “moldes que reducen la vitalidad a la estrechez de las exigencias de una
sociedad transitoria que aspira a definitiva; soluciones comprobadas por los
hechos, teorías aceptadas por la razón, verdades confirmadas por la evidencia,
eso es lo que constituye nuestra enseñanza, encaminada a que cada cerebro sea
el motor de una voluntad, y a que las verdades brillen por sí en abstracto,
arraiguen en todo entendimiento y, aplicadas a la práctica, beneficien a la humanidad
sin exclusiones indignas ni exclusivismos repugnantes.”
GERARD MENDEL
Estudiar el fenómeno educativo
desde el pensamiento del sociopsicoanálisis. Expone la trayectoria vital de
Gérard Mendel, el fundador del psicoanálisis y explica su perspectiva
psicoanalítica y antropológica; analiza la fundamentación teórica, los conceptos
y metodología seguida por Gérard Mendel; estudia las investigaciones más
importantes que hacen referencia a la educación; examina los principios de la
escuela socialista, y ofrece una síntesis valorativa del proyecto educativo del
sociopsicoanálisis.
1) El fenómeno educativo no
puede ser presentado como un fenómeno individual o simplemente intrapsíquico,
sino que se inscribe en una doble vertiente intrapsíquica y sociocultural
relacionada por tanto con la intrahistoria y la sociohistoria de la persona. Los
problemas fundamentales de la educación no son por tanto sólo problemas
pedagógicos, sino que trascienden el ámbito de lo estrictamente pedagógico. Una
reflexión y acción educativa deben tener en cuenta los aspectos específicos del
psiquismo humano y las interrelaciones con el contexto sociocultural.
2) La educación como fenómeno
inscrito en lo sociocultural está sometida a los fenómenos de la crisis de
civilización. El sociopsicoanálisis analiza en profundidad esta crisis de
civilización actual sometida a los conflictos inconscientes del alma colectiva
que se viven a un nivel de las instituciones socioculturales y del poder
social. Crisis que encuentra su expresión en una situación de regresión del yo
a partir de la escuela primaria, la destrucción del ideal del yo postedipiano y
la infantilización permanente del individuo sometido al poder social cada vez
más fuerte y en el que se encuentran mezclados los rasgos maternos y los rasgos
paternos.
Este estado de crisis y
regresión provoca un estado de agresividad difícilmente asumible. La superación
del conflicto en el plano sociopsicológico solo se puede realizar a partir de
la sola identificación individual con el padre. Todos los personajes
exteriores, todos los padres sociales, han perdido el aspecto ideal ya que
están sometidos al ideal tecnológico. No hay más imagen paterna ideal en el
universo visible que la que existe en el yo individual sano.
3) El problema de la educación
es un problema político, en el sentido amplio del término. Frente a una cultura
dominante que tiende a favorecer el apoliticismo, a reprimir la relación del
problema pedagógico con el sistema social, haciéndolo simple cuestión
psicológica, el sociopsicoanálisis opta por una opción política que intenta una
educación liberadora. Rechaza la institucionalización de la dominación que
presenta el sistema capitalista en el plano económico, político, cultural y
religioso, y ofrece una alternativa socialista no autoritaria centrada en la
libertad, en la responsabilidad, en la realización de sí en función de una
iniciativa personal u colectiva, en la creación de nuevos valores que intentan
transformar la realidad existente y permitir el desarrollo de la especificidad
humana en todos sus campos.
4) El sociopsicoanálisis
inscribe su proyecto educativo en una perspectiva no autoritaria. Este rechazo
del fenómeno autoridad no es una decisión sin más, sino el fruto de una
reflexión sobre esta actitud y las implicaciones que tienen para lo educativo.
El sociopsicoanálisis propone un proceso de racionalidad
verdadera que no solamente aligera las presiones del mundo externo o interno,
sino que también permite proseguir el proceso de especificidad humana que a
nivel sociopsicoanalítico está representado por el deseo de libertad del
individuo, emanación del ideal del yo postedipiano frente al que se opone el
otro deseo humano de seguridad, vivido en la dependencia. El modelo educativo
que propugna el sociopsicoanálisis pasa por este proceso de racionalización que
se opone tanto al esquema nihilista y destructor de los valores de la
civilización como a los totalitarismos de cualquier signo. El hombre solo
progresa en la libertad y responsabilidad. El proceso educativo debe favorecer
esta creatividad responsable, la cual no se realiza en el aire, sino mediante
las transformaciones socioculturales.
LOUIS ALTHUSSER
La ruptura epistemológica
Althusser pensaba que las
ideas de Marx habían sido malentendidas, especialmente por los marxistas.
Consideraba que varias formas de interpretar a Marx (el historicismo, el
idealismo, el economicismo, el humanismo, etc.), no hacían justicia al carácter
científico de los trabajos de Marx a partir de 1845. Frente a la idea de que
toda la obra de Marx se podía entender como un todo consistente, Althusser
argumentó que hubo una ruptura epistemológica (concepto que toma de Gaston
Bachelard, Pierre Bourdieu, Jean Claude Passeron y Jean Claude Chamboredon) a
partir del momento en que Marx se concentró en sus trabajos económicos. Además
consideraba que se perdía la especificidad y la fuerza del conocimiento
científico si se "complementaba" al Marx maduro con nociones
extraídas de sus escritos de juventud o de obras de F. Engels. Aunque los
primeros trabajos de Marx están vinculados a las categorías filosóficas
hegelianasy a la economía política clásica, con La ideología alemana (escrita
en 1845) se habría producido una ruptura repentina y sin precedentes que
prepara el camino para sus trabajos posteriores. El problema se complica por el
hecho de que Marx no reflexionó en el papel sobre ese giro, y solo lo comunicó
oblicuamente. Este giro se puede apreciar solo mediante una lectura crítica
cuidadosa, o mediante otras operaciones, como la que hizo Althusser al editar a
Feuerbach traducido al francés y mostrar que muchos de los párrafos de los
cuadernos de trabajo de Marx que los marxistas humanistas glosaban, no eran sino
transcripciones de Feuerbach que Marx hacía para su uso personal. El proyecto
de Althusser era rescatar el poder y originalidad de la teoría de Marx para el
avance del conocimiento científico de la sociedad (lo que él denominaba
"el continente historia descubierto por Marx") y, a partir de ese
conocimiento, poder ofrecer al movimiento comunista internacional elementos para
orientar la acción política.
FILOSOFÍA
Otros trabajos de Althusser
incluyen el volumen colectivo Para leer El Capital (en francés: Lire Le capital
1965), el cual consiste en un intenso trabajo de relectura, en clave
estructuralista, de El Capital, la obra más importante de Karl Marx. En su
edición española el libro está dividido en dos partes; en la primera de ellas
Althusser realiza una fuerte crítica a la lectura de El Capital de forma
empirista, y en general, a toda forma de empirismo que ataque las ciencias. En
la segunda parte Tiene Balidar e analizar el objeto teórico de El Capital y la
teoría de la transición de una sociedad a otra que hay allí.En la recopilación
de ensayos La revolución teórica de Marx (en francés: Pour Marx 1965),
Althusser intenta establecer una periodización estricta de la obra de Marx,
separando al Marx maduro, "marxista", del Marx de juventud, aún bajo
la fuerte influencia idealista de Hegel yFeuerbach. Esta periodización ha sido
sometida a fuertes críticas por el pensamiento marxista posterior, que ha
intentado revalorizar el pensamiento político del primer Marx.Quizá la tesis
central de toda la filosofía de Althusser es que la historia es un proceso sin
sujeto ni fines cuyo motor son las fuerzas productivas (y la lucha de clases
determinada por ellas). La historia no tiene sentido. Para Althusser todos
somos sujetos, y en calidad de éstos, marionetas de la historia, pero esta
historia no es movida por alguien, lo que desemboca en su famosa tesis de que
todos somos marionetas de algo que no va a ningún lado, de algo sin
sentido.Otra famosa tesis de Althusser en filosofía es que, al contrario de lo
que comúnmente se piensa, la filosofía siempre viene después de la ciencia.
Esta tesis rechaza que la filosofía haya sido la madre de todas las ciencias,
sino que, más bien, la filosofía es la hija de las ciencias. Esto quiere decir,
la filosofía no es una ciencia, sino una reacción a las ciencias en el campo
teórico. De esta forma, la matemática (Tales de Mileto) engendró la filosofía
de Platón, la física (Galileo) engendró la filosofía de Descartes, la ciencia
de la historia (Marx) engendró su propia filosofía y el psicoanálisis (Freud)
comienza hasta ahora a engendrar su propia filosofía.Lo interesante de este
proceso es que la filosofía marxista, engendrada por la ciencia de la historia
es, para Althusser, "correcta", (no verdadera, pues la filosofía no
dice verdades, no es una ciencia, sino una ideología), esto quiere decir, la
filosofía se ubica correctamente en posiciones que defiendan a las ciencias ya
que la ciencia de la historia le permite el conocimiento científico de la
producción filosófica e ideológica, le permite, el conocimiento científico de
la producción de sí misma. En esto consiste "la inmensa revolución teórica
de Marx".Menos conocidos son sus trabajos sobre Maquiavelo, Spinoza,
Montesquieu y Rousseau.Algunos de los estudiantes y camaradas de Althusser
llegaron a ser posteriormente intelectuales eminentes: Jacques Derrida, Michel
Foucault, Etienne Balibar, Alain Badiou,Marta Harnecker, Jacques Rancière,
Pierre Macherey, Saul Karsz y Bruno Sandstede.
Obras
de Louis Althusser
La revolución teórica de Marx.
México: Siglo XXI. 1967. ISBN 968-23-0166-1.
Sobre el trabajo teórico:
dificultades y recursos. Anagrama. 1967. B. 30296-1970.
Montesquieu: la política y la
historia. Barcelona: Ariel. 1968. ISBN 84-344-0749-3.
Para leer El capital. México:
Siglo XXI. 1969. ISBN 968-23-0319-2.
Lenin y la filosofía. México:
Era. 1970.
Seis iniciativas comunistas.
Madrid: Siglo XXI. 1977. ISBN 84-323-0289-9.
Lo que no puede durar en el
Partido Comunista. Madrid: Siglo XXI. 1978. ISBN 84-323-0316-X.
Para un materialismo
aleatorio. Madrid: Arena. 2002. ISBN 84-95897-01-6.
Marx dentro de sus límites.
Madrid: Akal. 2003. ISBN 84-460-1992-2.
Ideología y aparatos
ideológicos de estado / Freud y Lacan. Buenos Aires: Nueva Visión. 2003. ISBN
950-602-032-9.
Maquiavelo y nosotros. Madrid:
Acal. 2004. ISBN 84-460-1993-0.
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